Entendendo o que é Autismo....

AUTISMO

O que é?

Autismo é uma desordem na qual uma criança jovem não pode desenvolver relações sociais normais, se comporta de modo compulsivo e ritualista, e geralmente não desenvolve inteligência normal.

O autismo é uma patologia diferente do retardo mental ou da lesão cerebral, embora algumas crianças com autismo também tenham essas doenças. 

Sinais de autismo normalmente aparecem no primeiro ano de vida e sempre antes dos três anos de idade. A desordem é duas a quatro vezes mais comum em meninos do que em meninas.

Causas

A causa do autismo não é conhecida. Estudos de gêmeos idênticos indicam que a desordem pode ser, em parte, genética, porque tende a acontecer em ambos os gêmeos se acontecer em um. Embora a maioria dos casos não tenha nenhuma causa óbvia, alguns podem estar relacionados a uma infecção viral (por exemplo, rubéola congênita ou doença de inclusão citomegálica), fenilcetonúria (uma deficiência herdada de enzima), ou a síndrome do X frágil (uma dosagem cromossômica).

Sintomas e diagnóstico

Uma criança autista prefere estar só, não forma relações pessoais íntimas, não abraça, evita contato de olho, resiste às mudanças, é excessivamente presa a objetos familiares e repete continuamente certos atos e rituais. A criança pode começar a falar depois de outras crianças da mesma idade, pode usar o idioma de um modo estranho, ou pode não conseguir - por não poder ou não querer - falar nada. Quando falamos com a criança, ela freqüentemente tem dificuldade em entender o que foi dito. Ela pode repetir as palavras que são ditas a ela (ecolalia) e inverter o uso normal de pronomes, principalmente usando o tu em vez de eu ou mim ao se referir a si própria.

Sintomas de autismo em uma criança levam o médico ao diagnóstico, que é feito através da observação. Embora nenhum teste específico para autismo esteja disponível, o médico pode executar certos testes para procurar outras causas de desordem cerebral.

A maioria das crianças autistas tem desempenho intelectual desigual, assim, testar a inteligência não é uma tarefa simples. Pode ser necessário repetir os testes várias vezes. Crianças autistas normalmente se saem melhor nos itens de desempenho (habilidades motoras e espaciais) do que nos itens verbais durante testes padrão de Q.I. Acredita-se que aproximadamente 70 por cento das crianças com autismo têm algum grau de retardamento mental (Q.I. menor do que 70).

Entre 20 e 40 por cento das crianças autistas, especialmente aquelas com um Q.I. abaixo de 50, começam a ter convulsões antes da adolescência.

Algumas crianças autistas apresentam aumento dos ventrículos cerebrais que podem ser vistos na tomografia cerebral computadorizada. Em adultos com autismo, as imagens da ressonância magnética podem mostrar anormalidades cerebrais adicionais.

Uma variante do autismo, às vezes chamada de desordem desenvolvimental pervasiva de início na infância ou autismo atípico, pode ter início mais tardio, até os 12 anos de idade. Assim como a criança com autismo de início precoce, a criança com autismo atípico não desenvolve relacionamentos sociais normais e freqüentemente apresenta maneirismos bizarros e padrões anormais de fala. Essas crianças também podem ter síndrome de Tourette, doença obsessivo-compulsiva ou hiperatividade.

Assim, pode ser muito difícil para o médico diferenciar entre essas condições.

Prognóstico e tratamento

Os sintomas de autismo geralmente persistem ao longo de toda a vida.

Muitos especialistas acreditam que o prognóstico é fortemente relacionado a quanto idioma utilizável a criança adquiriu até os sete anos de idade. Crianças autistas com inteligência subnormal - por exemplo, aquelas com Q.I. abaixo de 50 em testes padrão - provavelmente irão precisar de cuidado institucional em tempo integral quando adultos.

Crianças autistas na faixa de Q.I. próximo ao normal ou mais alto, freqüentemente se beneficiam de psicoterapia e educação especial.

Fonoterapia é iniciada precocemente bem como a terapia ocupacional e a fisioterapia.

A linguagem dos sinais às vezes é utilizada para a comunicação com crianças mudas, embora seus benefícios sejam desconhecidos. Terapia comportamental pode ajudar crianças severamente autistas a se controlarem em casa e na escola. Essa terapia é útil quando uma criança autista testar a paciência de até mesmo os pais mais amorosos e os professores mais dedicados.

Lista de Checagem do Autismo

A lista serve como orientação para o diagnóstico. Como regra os indivíduos com autismo apresentam pelo menos 50% das características relacionadas. Os sintomas podem variar de intensidade ou com a idade. 
 

	Dificuldade em juntar-se com outras pessoas,
	Insistência com gestos idênticos, resistência a mudar de rotina,
	Risos e sorrisos inapropriados,
	Não temer os perigos,
	Pouco contato visual,
	Pequena resposta aos métodos normais de ensino,
	Brinquedos muitas vezes interrompidos,
	Aparente insensibilidade à dor,
	Ecolalia (repetição de palavras ou frases),
	Preferência por estar só; conduta reservada,
	Pode não querer abraços de carinho ou pode aconchegar-se carinhosamente,
	Faz girar os objetos,
	Hiper ou hipo atividade física,
	Aparenta angústia sem razão aparente,
	Não responde às ordens verbais; atua como se fosse surdo,
	Apego inapropriado a objetos,
	Habilidades motoras e atividades motoras finas desiguais, e
	Dificuldade em expressar suas necessidades; emprega gestos ou sinais para os objetos em vez de usar palavras.

Fonte: Revista Nova Escola.

Qual é a diferença entre Psicopedagogo Institucional e Clinico!!!

Ouvimos muito falar sobre a Psicopedagogia, mas sempre fazemos relação com o atendimento clínico. A verdade é que os cursos de Psicopedagogia formam profissionais aptos para trabalhar tanto na área clínica como na institucional; no caso desta última, trata-se de instituições escolar, hospitalar e empresarial.
Existe alguma diferença na atuação do profissional clínico e institucional, ou é apenas uma questão de ambientes diferentes?Existe sim. O Psicopedagogo clínico trabalha em consultório atendendo crianças, jovens ou adultos, com dificuldades de aprendizagem, tendo a parceria de outros profissionais (Pediatra, Neuropediatra, Fonoaudiólogo, Psicólogo, Psicomotricista, dentre outros) para o caso de haver necessidade de encaminhamento. Neste caso, o profissional atua em uma linha terapêutica, onde diagnostica, desenvolve técnicas remediativas, orienta pais e professores de forma que seu trabalho seja integrado e não individual.
Já o Psicopedagogo institucional dá assistência aos professores e a outros profissionais da instituição escolar para melhoria das condições do processo de ensino-aprendizagem, assim como para prevenção dos problemas de aprendizagem. Utilizando de técnicas e métodos próprios, possibilita a intervenção Psicopedagógica visando à solução de problemas de aprendizagem em espaços institucionais. Juntamente com toda a equipe escolar procura construir um espaço adequado às condições de aprendizagem e consequentemente evitando comprometimentos.
Dentre suas atribuições destacam-se:

PARTICIPAÇÃO NA DINÂMICA DAS RELAÇÕES DA COMUNIDADE EDUCATIVA A FIM DE FAVORECER O PROCESSO DE INTEGRAÇÃO E TROCA.

ORIENTAÇÕES METODOLÓGICAS DE ACORDO COM AS CARACTERÍSTICAS DOS INDIVÍDUOS E GRUPOS.

REALIZAÇÃO DO PROCESSO DE ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL, VOCACIONAL E OCUPACIONAL, TANTO NA FORMA INDIVIDUAL QUANTO EM GRUPO.

CONTRIBUIÇÃO COM AS RELAÇÕES, VISANDO À MELHORIA DA QUALIDADE DAS RELAÇÕES INTER E INTRAPESSOAIS DOS INDIVÍDUOS DE TODA A COMUNIDADE ESCOLAR.

DESENVOLVIMENTO DE PROJETOS SOCIO-EDUCATIVOS, A FIM DE RESGATAR VALORES E AUTOCONHECIMENTO.

DESENVOLVIMENTO DE AÇÕES PREVENTIVAS, DETECTANDO POSSÍVEIS PERTUBAÇÕES NO PROCESSO DE ENSINO- APRENDIZAGEM.

Existe alguma semelhança na atuação do profissional clínico e institucional?É claro que existe. Independentemente da área de atuação, o profissional precisa conhecer e compreender como se dá o processo de construção do conhecimento, assim como conhecer as dificuldades de aprendizagem e possíveis formas de intervenção.
Precisa saber até onde pode ajudar e o momento certo para fazer o encaminhamento. Seu trabalho nunca é individual; deve buscar constante aprimoramento.

Palavras do Ministro Mercadante no ultimo dia 31 de maio!!!!

Ao contrário do Relator do Plano Nacional de Educação o Ministro Aloizio Mercadante defende q universalização do acesso e permanência na educação.

Leia aqui - fonte Portal do MEC


Ministro defende inclusão de alunos com deficiência em classes regulares
Quinta-feira, 31 de maio de 2012 - 19:27 Tweet - divulgue esta matéria no twitter Em entrevista coletiva concedida nesta quinta-feira, 31, o ministro da Educação, Aloizio Mercadante, defendeu a política de estímulo à educação especial em classes regulares. “O Brasil tem que ter 100% das crianças e jovens com deficiência na escola. A escola de atendimento especial é um direito, sim, mas para ser exercido de forma complementar e não excludente”, enfatizou.

Mercadante citou dados do censo da educação básica, que mostram que no ano 2000 havia apenas 21,4% das pessoas com deficiência matriculadas no ensino regular público. Em 2011, o número saltou para 74,2%. Além disso, 22% das escolas hoje têm acessibilidade. Há 12 anos, eram apenas 2,2%. Em relação ao acesso, segundo o ministro, 69% dos favorecidos pelo Benefício de Prestação Continuada (BPC) estão nas escolas públicas. E 78% dos professores já passaram por formação em educação especial.

“A política de educação inclusiva permitiu um crescimento espetacular, de forma que os estudantes com deficiência convivem com os outros alunos e os outros alunos convivem com eles”, afirmou Mercadante. Ele lembrou ainda que escolas estão sendo reformadas e ônibus escolares adaptados para permitir a acessibilidade.

O ministro destacou que o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica (Fundeb) contabiliza dupla matrícula para os estudantes com deficiência da rede pública. Isso para que possam frequentar escolas regulares em um turno e atendimento especializado em outro. “O aluno tem que fazer o ensino regular e o especial e isso é referendado pela Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência da ONU de 2006 e pela Conferência Nacional de Educação de 2010. Essa é uma discussão já superada”, disse.

Na visão do ministro, os jovens com deficiência demonstram cada vez mais inserção no mercado de trabalho e atuam com competência. “É isso que queremos, não vamos de novo segregar, como fazíamos há 10 anos. Pelo contrário, temos que buscar ainda centenas de milhares de jovens pobres com deficiência que não conseguem chegar à escola, um a um”.

Assessoria de Comunicação Social
Palavras-chave: educação especial, inclusão

Nova resolução Nº436/2012 da Educação Especial - DOCUMENTOS LEGAIS QUE DIFEREM A EDUCAÇÃO ESPECIAL.

RESOLUÇÃO Nº 436/2012

Fixa normas para a Educação Especial e para

o Atendimento Educacional Especializado –

AEE - dos alunos com deficiência, Transtornos

Globais do Desenvolvimento – TGD, Altas

Habilidades/Superdotação no âmbito do

Sistema de Ensino do Estado do Ceará.

O Conselho Estadual de Educação, no uso de suas atribuições legais,

fundamentado no que determinam a Constituição Federal de 1988, a Lei

Nº 9.394/1996; o Decreto Nº 3.956/2001; o Decreto Nº 7611/2012; e o Decreto

Legislativo Nº 186/2008, e com fundamento especial na Resolução Nº 4/2009 e

no Parecer CNE/CEB Nº 13/2009 que institui as Diretrizes Operacionais para o

Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, modalidade

Educação Especial,

RESOLVE:

Art. 1º A Educação Especial, como modalidade transversal a todos os

níveis, etapas e modalidades de ensino, é parte integrante da educação regular,

devendo ser prevista no projeto pedagógico da unidade escolar.

§ 1º A oferta de Educação Especial é dever constitucional do Estado e

do Município e tem início na Educação Infantil.

Art. 2º Para fins desta Resolução considera-se público alvo da

Educação Especial:

I – alunos com deficiência: aqueles que têm impedimentos de longo prazo

de natureza física, intelectual, mental ou sensorial;

II – alunos com transtornos globais do desenvolvimento: aqueles que

apresentam um quadro de alterações no desenvolvimento neuropsicomotor,

comprometimento nas relações sociais, na comunicação ou estereotipias

motoras. Incluem-se nessa definição alunos com autismo clássico, síndrome de

Asperger, síndrome de Rett, transtorno desintegrativo da infância (psicoses) e

transtornos invasivos sem outra especificação;

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III – alunos com altas habilidades/superdotação: aqueles que apresentam

um potencial elevado e grande envolvimento com as áreas do conhecimento

humano, isoladas ou combinadas: intelectual, liderança, psicomotora, artes e

criatividade.

Art. 3º A Educação Especial será ser fundamentada nos princípios:

I – éticos da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do

respeito ao bem comum;

II – políticos dos deveres de cidadania, do exercício da criticidade e do

respeito à ordem democrática;

III – estéticos da sensibilidade, da criatividade, do lúdico, da qualidade e

da diversidade de manifestações artísticas e culturais;

IV – da dignidade humana: identidade social, individualidade, autoestima,

liberdade, respeito às diferenças, como base para a constituição e fortalecimento

de valores, atitudes, conhecimentos, habilidades e competências;

V – da inclusão, voltados para o reconhecimento e a valorização das

diferenças e potencialidades do aluno, bem como de suas necessidades

específicas de educação na ação pedagógica;

VI – da totalidade, numa concepção integradora da ação educativa.

Art. 4º Cabe ao sistema de ensino estadual ou municipal estabelecer

políticas efetivas e adequadas à implantação da educação especial em todos os

níveis e modalidades de ensino o quanto possível em regime de colaboração.

Art. 5º A educação especial será oferecida nas redes pública e privada, a

partir da educação infantil, considerando:

I – o que estabelece a Constituição Federal, no Capítulo III, Art. 208,

Incisos III, IV, V e VI;

II – os princípios que norteiam a instituição da educação inclusiva,

expressos no documento da Política Nacional de Educação Especial na

Perspectiva da Educação Inclusiva e nas Diretrizes Nacionais para a Educação

Especial.

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Art. 6º A escola deverá acolher e matricular todos os alunos, quaisquer

que sejam suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas,

devendo o atendimento ser feito em classes comuns, em todos os níveis e

modalidades de ensino, assegurando as condições necessárias para uma

educação de qualidade para todos.

Art. 7º Os sistemas de ensino deverão instituir e fazer funcionar um setor

responsável pela educação especial, dotando-o de todas as condições

necessárias ao estabelecimento de uma educação inclusiva.

Art. 8º A equipe pedagógica responsável pela educação especial/inclusiva

deverá ser formada por professores do quadro efetivo da rede, devendo ter como

base de sua formação inicial e continuada, conhecimentos gerais para o exercício

da docência e conhecimentos específicos da área em curso de especialização em

educação especial/inclusiva e/ou curso de aperfeiçoamento na área de no mínimo

180horas.

Art. 9º Os sistemas de ensino oferecerão nas unidades escolares o

Atendimento Educacional Especializado – AEE, que tem como função identificar,

elaborar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que atenuem as

barreiras para a plena participação dos alunos, considerando suas necessidades

específicas.

§ 1º O AEE - complementa e/ou suplementa a formação dos alunos no

ensino regular com vistas à autonomia e independência na escola e fora dela.

§ 2º O AEE é realizado, prioritariamente, na sala de Recursos

Multifuncionais da própria escola ou em outra escola de ensino regular, no turno

inverso da escolarização, podendo ser realizado, ainda em Centros de

Atendimento Educacional Especializado públicos ou privados, sem fins lucrativos,

conveniado com a Secretaria Estadual/Municipal de Educação.

§ 3º O AEE é de oferta obrigatória pela escola e de caráter facultativo

para a família.

Art. 10. A Instituição oportunizará o acesso, o ingresso, a permanência e

o sucesso da pessoa com deficiência em todos os atendimentos escolares e nos

serviços oferecidos pela escola.

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Art. 11. O AEE pode ocorrer fora do espaço escolar, ou seja, de forma

itinerante em ambiente hospitalar e domiciliar para prover, mediante atendimento

especializado, em parceria com a família, a educação escolar, e dar continuidade

ao processo de desenvolvimento e ao processo de aprendizagem de alunos

matriculados nas escolas regulares.

Art. 12. A organização dos atendimentos nas salas de recursos

multifuncionais deverá ser feita em pequenos grupos ou em atendimento

individualizado, quando necessário.

Art. 13. A escolha da sala de aula regular onde o aluno será escolarizado

priorizará como critério a idade cronológica, considerando sua maturidade

biológica, cognitiva, psicológica e social e a especificidade de suas diferenças.

§ 1º Poderão ser incluídos no máximo dois alunos com deficiência na

mesma sala de aula, observados os critérios do caput deste artigo e a natureza

da necessidade especial que o escolar apresente.

§ 2º Os alunos com surdez, deverão ser matriculados, se possível, em

maior número na mesma sala de aula ou em escolas e/ou salas de aula

bilíngues preservando assim a interação entre os pares surdos e a socialização

da Língua Brasileira de Sinais – Libras.

§ 3º Nos casos extraordinários, observar-se-ão as orientações do setor

responsável pela educação especial do sistema de ensino estadual ou municipal.

Art. 14. Para alunos com algum comprometimento motor, devem ser

previstas adaptações no mobiliário e nas formas de acesso, para atendimento de

suas necessidades físicas e pedagógicas.

Art. 15. Quando houver alunos com deficiência, transtornos globais de

desenvolvimento ou altas habilidades/superdotação integradas no ensino regular,

a composição da turma deverá ser:

I – 08 (oito) alunos quando se tratar de creche;

II – 15 (quinze) alunos, quando se tratar da Pré-Escola;

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III – 20 (vinte) alunos, quando se tratar dos anos iniciais do Ensino

Fundamental;

IV – 25 (vinte e cinco) alunos, quando se tratar dos anos finais do Ensino

Fundamental;

V – 35 (trinta e cinco) alunos, quando se tratar do Ensino Médio.

Parágrafo único - Nos casos extraordinários, observar-se-ão as

orientações do setor responsável pela educação especial do sistema de ensino

estadual ou municipal.

Art. 16. A normatização referente à estrutura física e equipamentos

adequados para a sala de recursos multifuncionais seguirá as determinações do

Ministério da Educação.

Art. 17. O projeto pedagógico da escola de ensino regular

institucionalizará a oferta do AEE previsto na sua organização:

I – sala de recursos multifuncionais: espaço físico, mobiliário, materiais

didáticos, recursos pedagógicos e de acessibilidade e equipamentos específicos;

II – matrícula no AEE de alunos matriculados no ensino regular da própria

ou de outra escola;

III – cronograma de atendimento aos alunos;

IV – plano do AEE: identificação das necessidades educacionais

específicas dos alunos, definição dos recursos necessários e das atividades a

serem desenvolvidas;

V – professores para o exercício da docência do AEE;

VI – outros profissionais da educação: tradutor e intérprete de Língua

Brasileira de Sinais, guia intérprete e outros que atuem no apoio, principalmente

às atividades de alimentação, higiene e locomoção, conforme indicações da nota

técnica nº 19/2010 do MEC;

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VII – redes de apoio no âmbito da atuação profissional, da formação, do

desenvolvimento da pesquisa, do acesso a recursos, serviços e equipamentos,

entre outros que maximizem o AEE.

Parágrafo único. Os profissionais referidos no Inciso VI atuam com os

alunos público alvo da Educação Especial em todas as atividades escolares nas

quais se fizerem necessários.

Art. 18. Para atuação no AEE, o professor terá formação inicial que o

habilite para o exercício da docência e formação específica na Educação

Especial/Inclusiva ou cursos de formação em Atendimento Educacional

Especializado.

Art. 19. São atribuições do professor do Atendimento Educacional

Especializado:

I) identificar, elaborar, produzir e organizar serviços, recursos

pedagógicos, de acessibilidade e estratégias considerando as necessidades

especificas dos alunos, público – alvo da educação especial;

II) elaborar e executar plano de atendimento educacional especializado,

avaliando a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de

acessibilidade;

III) organizar o tipo e número de atendimentos aos alunos na sala de

recursos multifuncional;

IV) acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos

pedagógicos e de acessibilidade na sala de aula comum do ensino regular, bem

como em outros ambientes da escola;

V) estabelecer parcerias com as áreas intersetoriais na elaboração de

estratégias e na disponibilização de recursos de acessibilidade;

VI) orientar professores e famílias sobre os recursos pedagógicos e de

acessibilidade utilizados pelo aluno;

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VII) orientar o uso de recursos de Tecnologias Assistidas, tais como: as

tecnologias da informação e comunicação, a comunicação alternativa e

aumentativa, a informática acessível, o soroban, os recursos ópticos e não

ópticos, os softwares específicos, os códigos e linguagens, as atividades de

orientação e mobilidade, utilizando-os, entre outros, de forma a ampliar

habilidades funcionais dos alunos, promovendo autonomia, atividade e

participação;

VIII) estabelecer articulação com os professores da sala de aula regular,

visando à disponibilização dos serviços, dos recursos pedagógicos e de

acessibilidade e das estratégias que promovam a participação dos alunos nas

atividades escolares;

IX) promover atividades e espaço de participação da família e a interface

com os serviços setoriais da saúde, da assistência social, entre outros.

Parágrafo único. Só deverão ser designados para o AEE, nas salas de

recursos multifuncionais, profissionais com curso na área de educação inclusiva

ou especial, e/ou cursos de aperfeiçoamento na área, de, no mínimo, 180 horas.

Art. 20. Os alunos com deficiência, TGD, altas habilidades/super dotação

serão matriculados no ensino regular em período especial destinado a matrículas

estipulado pela Secretaria Estadual/Municipal de Educação.

§ 1º No ato da matrícula inicial na unidade escolar, o aluno será

matriculado na sala de aula compatível com sua idade cronológica e

encaminhado para uma avaliação pedagógica realizada pela professora do AEE,

em parceria com a família, considerando-se, quando houver, as observações do

professor de sua turma e/ou escola de origem, expressa em relatório.

§ 2º A partir do resultado dessa avaliação, o aluno será encaminhado ou

não para atendimento nas salas de recursos multifuncionais.

§ 3º Alunos oriundos de classes ou escolas especiais transferidos para o

ensino regular serão matriculados em turmas de alunos com idade cronológica

compatível.

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Art. 21. O currículo a ser desenvolvido com alunos que apresentam

deficiência, TGD, altas habilidades/super dotação será o mesmo oferecido aos

demais alunos, respeitando seus ritmos e interesses de aprendizagem.

Art. 22. A avaliação da aprendizagem dos alunos será feita pela escola,

sob a responsabilidade do professor, podendo ser considerada também a

avaliação do professor do AEE, em parceria com a família, devendo o sistema de

avaliação ter caráter formativo, ultrapassando os processos classificatórios.

Art. 23. A verificação do rendimento escolar considerará a evolução do

aluno no processo de desenvolvimento e aprendizagem, bem como, os aspectos

básicos de seu comportamento social.

Art. 24. O histórico escolar dos alunos que apresentam deficiência e/ou,

TGD, será acompanhado, quando necessário, de ata e relatório descritivo das

competências e habilidades adquiridas, que traduzam as características

qualitativas do aluno, além de notas e/ou conceitos.

Art. 25. A instituição escolar viabilizará ao aluno com deficiência mental,

TGD que apresentem comprovada defasagem idade/série/ano, encaminhamento

devido para a educação de jovens e adultos e para a educação profissional.

Art. 26. As transferências de alunos que apresentam deficiências, TGD,

altas habilidades/super dotação que estejam devidamente matriculados no

sistema de ensino respeitarão as normas vigentes.

Parágrafo único. Ao ser transferido, o aluno receberá da escola o

Histórico Escolar acompanhado de seu relatório assinado pelo professor regente

de sua turma e pelo coordenador pedagógico da escola, para ser enviado, em

caráter confidencial, quando necessário, à escola que o receber.

Art. 27. A oferta da educação profissional para alunos com deficiências,

visando a sua inserção social no mundo do trabalho, dar-se-á de acordo com o

preconizado nos artigos 39 a 42 da LDB.

Parágrafo único. Aos alunos que, por suas características, não puderem

receber educação profissional na conformidade do caput deste Artigo, será

conferida a oportunidade de educação para o trabalho por intermédio de oficinas

pedagógicas em convênio com instituições especializadas ou parcerias outras.

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Art. 28. Ao aluno que apresente forma de comunicação diferenciada dos

demais será assegurado o acesso tanto às informações quanto aos conteúdos

curriculares, conforme padrões de aprendizagem requeridos na instituição

escolar, mediante linguagens e códigos aplicáveis, como o Sistema Braille, a

língua de sinais, recursos de informática e outros meios técnicos, sem prejuízo da

língua portuguesa.

Art. 29. Ao aluno que possui altas habilidades será oferecido serviço

suplementar organizado para favorecer o aprofundamento e o enriquecimento das

atividades curriculares, de conformidade com a sua capacidade cognitiva, visando

ao seu atendimento global.

Parágrafo único. Ao aluno referido no caput deste artigo permitir-se-á o

recurso do avanço progressivo, conforme o disposto no Art. 24 da LDB.

Art. 30. A prática da educação física e do desporto reger-se-á pelo que

estabelece o Artigo 26, § 3º da LDB, e pela Lei nº 10.793, de 1º de dezembro de

2003, considerando a natureza e o comprometimento da deficiência apresentada,

respeitando a avaliação clínica a que o aluno tenha sido submetido.

Art. 31. A formação de professores para a educação especial processarse-

á de conformidade com o estabelecido pela LDB, Artigos 59, Inciso III, e 62, e

com as diretrizes curriculares nacionais para a formação de docentes.

§ 1º A formação de que trata o caput deste artigo complementar-se-á por

cursos de atualização, aperfeiçoamento e especialização.

§ 2º Aos professores que já se encontram exercendo o magistério, nessa

modalidade de ensino, ou que atuarão junto a esses alunos, serão oferecidas

oportunidades de formação continuada, inclusive no nível de pós-graduação.

Art. 32. Na área da Educação Especial, compete ao Sistema de Ensino

Estadual:

I – zelar pelo cumprimento desta Resolução;

II – manter atualizado o cadastro dos alunos que recebem Educação

Especial no âmbito do Sistema Estadual de Ensino, identificando a demanda real

de atendimento a alunos com deficiência mediante a criação de sistemas de

informação;

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III – difundi-la, junto às direções, educadores e funcionários das Escolas;

IV – zelar pela formação básica dos alunos deficientes, TGD, altas

habilidades/superdotação, visando a construção da cidadania;

V – desenvolver programas de formação continuada com vistas à

qualificação dos recursos humanos para a área da educação especial;

VI – responsabilizar-se pelo planejamento, acompanhamento e avaliação

dessa modalidade de ensino;

VII – estabelecer parcerias com organizações governamentais e não

governamentais na área educacional e profissional;

VIII – proporcionar a inclusão dos alunos com deficiência, TGD e altas

habilidades/superdotação na rede regular de ensino;

IX – equipar as salas de recursos multifuncionais para o atendimento de

qualidade;

X – disponibilizar professores e profissionais de apoio capacitados para

atuarem na Educação Especial, conforme a necessidade;

XI – firmar convênios com instituições públicas ou privadas nas áreas de

educação, saúde, trabalho, esporte, cultura e lazer, visando à qualidade do

atendimento às pessoas com deficiência;

XII – assegurar recursos financeiros, técnicos, humanos e materiais às

unidades escolares, provendo-as das condições necessárias ao atendimento

dessa modalidade educacional;

XIII – assegurar o acesso dos alunos com deficiência aos espaços sociais

da sua comunidade, mediante a eliminação de barreiras arquitetônicas e o

estabelecimento de sinalizações sonoras e visuais bem como transporte escolar

adaptado as necessidades dos alunos público alvo da educação especial.

Art. 33. O aluno que apresentar necessidade de atendimentos

complementares para a sua aprendizagem será encaminhado para profissionais

especializados da área de saúde tais como neuropediatra, psiquiatra,

Rua Napoleão Laureano, 500 – Fátima – Fortaleza – CE – CEP. 60.411-170

PABX (0XX) 85 3101-2011 / FAX (0XX) 85 3101-2004 / 2017

Site: http://www.cee.ce.gov.br - E-mail: gabinete@cee.ce.gov.br

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CONSELHO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO

fisioterapeuta, fonoaudiólogo, psicólogo e assistente social em escolas e

instituições especiais com as quais as redes públicas e particulares poderão

manter parceria.

§ 1º O encaminhamento dos alunos para os atendimentos

complementares de que trata o art. dependerá das avaliações de suas

necessidades, sempre com a participação da família.

§ 2º A organização do atendimento educacional da educação especial

ficará a critério da equipe pedagógica das Secretarias Estadual e Municipal de

Educação.

Art. 34. As creches e escolas de Educação Infantil oportunizarão

atendimento e estimulação precoce para as crianças de zero a três anos e onze

meses, público alvo da Educação Especial, matriculados nas escolas municipais

de educação infantil, podendo firmar parcerias com as Instituições especializadas.

Art. 35. A educação especial buscará mecanismos de cooperação com a

educação para o trabalho, em parceria com organizações governamentais e não

governamentais, visando ao desenvolvimento de programas de qualificação

profissional para alunos com deficiência, promovendo sua inserção no mercado

de trabalho.

Art. 36. Deverá ser instituído, no âmbito do Sistema de Ensino do Estado

do Ceará, sob a responsabilidade da Secretaria da Educação, banco de dados

que reúna informações sobre a situação das pessoas com necessidades

educacionais especiais e fomente pesquisas e estudos sobre o assunto.

Art. 37. Os prédios e equipamentos escolares, públicos ou privados,

obedecerão aos padrões mínimos de infraestrutura estabelecidos pelas normas

da Associação Brasileira de Normas Técnicas – ABNT, garantindo acessibilidade

a todos os alunos e a comunidade escolar.

Art. 38. Cabe ao Conselho Estadual de Educação a autorização de

funcionamento, credenciamento e reconhecimento dos centros de atendimento

educacional especializado, em consonância com as orientações preconizadas na

nota técnica n 09/2010, do MEC que contem as orientações para a organização

de centros de atendimento educacional especializado.

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CONSELHO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO

Art. 39. As instituições de ensino terão o prazo de até dois anos, a contar

da data da publicação desta Resolução, para atender aos dispositivos nela

contidos.

Parágrafo único. A Secretaria da Educação produzirá os instrumentos de

informação indispensáveis ao cumprimento desta Resolução.

Art. 40. Os casos não contemplados na presente Resolução deverão ser

submetidos ao Conselho de Educação do Ceará.

Art. 41. Esta Resolução entrará em vigor na data de sua publicação,

revogados todos os dispositivos em contrário da Resolução os 394/2004

Sala das sessões do Conselho Estadual de Educação, em Fortaleza, aos

29 de fevereiro de 2012.

EDGAR LINHARES LIMA – Presidente do CEE

ADA PIMENTEL GOMES FERNANDES VIEIRA – Vice-Presidente

SEBASTIÃO VALDEMIR MOURÃO – Presidente da CEB

SAMUEL BRASILEIRO FILHO – Presidente da CESP

SELENE MARIA PENAFORTE SILVEIRA – Relatora

ANA MARIA NOGUEIRA CRUZ

CARLOS ALBERTO BARBOSA DE CASTRO

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FRANCISCO ASSIS BEZERRA DA CUNHA

HENRY DE HOLANDA CAMPOS

JOSÉ BATISTA DE LIMA

JOSÉ MARCELO FARIAS LIMA

JOSÉ NELSON ARRUDA FILHO

MARIA LUZIA ALVES JESUÍNO

MARIA PALMIRA SOARES DE MESQUITA

NOHEMY REZENDE IBANEZ

OROZIMBO LEÃO DE CARVALHO NETO

SEBASTIÃO TEOBERTO MOURÃO LANDIM

VICENTE DE PAULA MAIA SANTOS LIMA

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    Nossa escola promoveu no ultimo dia 04.05,2012 um mine curso com duração de 80h, junto com alguns profissionais da saúde e da educação , a fim de orientar as professoras e funcionários em relação aos cuidados em prevenção de acidentes relacionados a nossas crianças, foi muito proveitoso, tiramos muitas duvidas, em relação ao assunto, como proceder em caso de queda, cortes, ingestão de objetos estranhos e engasgos, o curso teve a entrega de certificados e todo agora sabem como proceder em caso de primeiros socorros.

    Foi muito proveitoso agora nos sentimos mais seguras no que fazer em determinadas citações.

Ana Karine.  

FACULDADE DE JUAZEIRO DO NORTE – CE – FJN

ESPECIALIZAÇÃO EM EDUCAÇÃO ESPECIAL INCLUSIVA

DISCIPLINA – SEMINÁRIO TEMÁTICO

A IMPOTÂNCIA DA PSICOMOTRICIDADE NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM PARA CRIANÇAS DEFICIÊNTES OU NÃO.

Acadêmica:

Ana Karine de Morais Ferreira Pacifico

Apresentação

Quando se fala em Psicomotricidade, acredita-se que seja algo ligado ao corpo, complicado e que poucas pessoas têm acesso a esse conhecimento. Quanto a recreação, a maioria das pessoas pensam na brincadeira como simplesmente uma brincadeira, realmente podemos pensar dessa forma, porém sabemos que quando envolvemos o movimento em brincadeiras rotineiras de sala de aula, já estamos praticando psicomotricidade que por sua vez também estamos inovando nossa foram de transmitir nosso conhecimento e a nossa pratica pedagógica, tornando mais fácil de que a criança aprenda e absorve com prazer aquilo que queremos transmitir, pois dessa forma estaremos usando a linguagem delas e interagindo de igual para igual. Por meio do brincar a criança cria consciência do corpo. O ser humano é lúdico, independente de qualquer limitação que ela venha à ter e o brincar colabora de forma harmoniosa com o surgimento das expressões psicomotoras. É brincado que a criança aprende a trabalhar suas frustrações na medida em que perde ou ganha. Esse fator torna-se inerente ao conhecimento e fortalece emocionalmente o indivíduo e as relações com o outro e por isso que afirmamos que o movimento em forma de brincar é a forma mais completa de comunicar com a criança e até mesmo com o outro seja ele criança ou adulto, pois promove a comunicação, a verbalização, a criação e o desenvolvimento da função simbólica: capacidade de representar formas conscientes (casa, objetos e situações) e a capacidade de expressão da fantasmática. A representação simbólica é vivenciada de forma verbal e não verbal, através de associações com as experiencias vividas. Ex: Um menino e uma almofada. A almofada representa o carro e ele o motorista e a ação total a identificação do pai dirigindo o automóvel. Com a boca ele produz o barulho do motor e o seu corpo se ativa psicomotoramente, ou em uma simples situação de brincadeira de boneca que as meninas sempre tendem a imitar a mãe colocando para dormir ou dando de mama. Uma vez que falamos com educadores , jamais devemos considerar essas afirmações únicas e verdadeiras.

Objetivos específicos:

• Estimular atividades motoras alem das dimensões cinéticas, que levem a criança aprender a conhecer seu próprio corpo e a se movimentar expressivamente;
• Oferecer um caminho para trocas afetivas;
• Facilitar a comunicação e a expressão das ideias;
• Possibilitar a exploração do mundo físico e o conhecimento de espaço e da apropriação da imagem corporal.

Objetivo Geral:

• Promover percepções rítmicas através de reações novas, jogos corporais e danças, desenvolvendo habilidades motoras finas no desenho, na pintura, na modelagem, na escultura, no recorte e na colagem, a nas atividades de escrita.

Metodologias:

• Aula expositiva;
• Dinâmica corporal;
• Mensagem de reflexão;
• Jogo do reconhecimento da venda;
• Atividade psicomotora surpresa

Materiais usados

Netbook

Papel oficio

Vendas para os olhos

Data show

Brinquedo tradicional

Considerações Finais.

Podemos concluir que a psicomotricidade é algo de corpo inteiro, corpo e alma e que junto com o brincar entrelaça o prazer de aprende, e que ao interagir com o outro cria-se motivações e experiencias que se tornam formas de entendimento do circulo social, a visar possíveis regras e determinações de espaço e interação. Movimento com inteligencia, nos fazem pensar sobre o que vamos fazer. A recreação nos oferece variadas atividades lúdicas que nos auxiliam no aprendizado das diferenças e torna todos iguais nesse momento único de descontração, podendo usar diferentes disciplinas escolares e o conhecimento da psicomotricidade permite ao professor compreender o como a criança aprende, quais os processos cerebrais que vão acontecendo no desenvolvimento da percepção, da memorização, das estruturas rítmicas, do esquema e imagem corporal da tonicidade são um apoio funcional e indispensável para a representação mental e física de um movimento e do aprendizado em geral.

“O brincar é um ato social que permite uma comunicação através de gestos, mesmo que não haja comunicação verbal. É no brincar que a criança tem a oportunidade de expressar o que está sentindo ou necessitando; é através das brincadeiras, do faz de conta, que a criança constrói o seu mundo imaginário situado em experiencias vividas. A criança utiliza-se do brincar para construir sua aprendizagem, porque é na brincadeira que ela explora situações usando a imaginação e libera seu eu criativo, realizando seus desejos mais íntimos.” (Goretti,p.s/d)

Referencias bibliográficas:

• ALVES, Fátima. Psicomotricidade: corpo, ação e emoção. Rio de Janeiro: Wak,2003
• CURTSS, Sandra A Alegria do Movimento na Pré-escola. Porto Alegre: Artes Médicas, 1988
• GORETTI, Amanda Cabral. A psicomotricidade, http://www.cepagia.com.br/.../a_psicomotricidade_amanda_cabral.doc, acesso em: 07/06/2010

Grude as  bolinhas

Identificando a lateralidade

PREFEITURA MUNICIPAL DE JUAZEIRO DO NORTE

Oficina – Fazendo Arte “ Brinque e Aplique”

Oficineira – Ana Karine de Morais Ferreira Pacifico

Oficina:

Fazendo Arte “ Brinque e Aplique”

Ana Karine de Morais Ferreira Pacifico

(Pedagoga e Psicopedagoga Institucional e Clinica)

“O fundamental no aprendizado do conteúdo é a construção da responsabilidade da liberdade que se assume”.

Paulo Freire.

1.Apresentação

Essa oficina tem como objetivo discutir a importância de brincar nas escolas de educação infantil. Estas atividades ajudam a construir o conhecimento, podem ser entendidas como situações em que as crianças possam expressar diferentes sentimentos, podendo, gradativamente, aceitar a existência do outro. São atividades lúdicas que visam melhorar a socialização entre as crianças, fazendo com que vivenciem situações de colaboração, trabalho em equipe e respeito. Além de proporcionarem momentos lúdicos e prazerosos, fazendo com que a criança classifique, ordene, estruture, resolva pequenos problemas e sinta-se motivada a ultrapassar seus próprios limites. Enquanto brinca, a criança está pensando, criando e desenvolvendo, dentre outros fatores, o pensamento crítico.

A brincadeira é uma linguagem natural da criança e é importante que esteja presente na escola desde a educação infantil para que o aluno possa se colocar e se expressar através de atividades lúdicas – considerando-se como lúdicas as brincadeiras, os jogos, a música, a arte, a expressão corporal, ou seja, atividades que mantenham a espontaneidade das crianças.

Com brincadeiras e jogos o espaço escolar pode-se transformar em um espaço agradável, prazeroso, de forma a permitir que o educador alcance sucesso em sala de aula. Nós, educadores temos que ser multifuncionais, ou seja, não apenas educadores, mas filósofos, sociólogos, psicólogos, psicopedagogos, recreacionistas e muito mais, para que possamos desenvolver as habilidades e a confiança necessária em nossos educandos.

Portanto a linguagem de uma criança é o brincar, e com ela podemos estabelecer uma maior aproximação com as mesmas, adquirindo assim resultados positivos no que se diz respeito à formação de cidadãos críticos e de auto-estima elevada, confiantes do seu próprio e real papel na sociedade.

Mesmo com poucos recursos e muita criatividade podemos introduzir essa ferramenta do brincar em nossa sala de aula, construindo brinquedos e jogos com materiais que eventualmente iriam para o lixo, proporcionando assim o resgate a muitos brinquedos populares, hoje esquecidos e ao mesmo tempo fazendo com que a criança tenha mais prazer em brincar com brinquedos simples confeccionados por eles mesmos, resgatando assim o espírito infantil que está cada vez mais raro em nossa sociedade.

2. Objetivos

• Geral: Melhorar a nossa qualidade de ensino dentro e fora de sala de aula indo além da inclusão.
• Específicos:

- Mostrar a importância do brinquedo para aprendizagem infantil;

- Trabalhar a criatividade do educador na confecção do seu próprio material didático;

- Fazer com que o professor reflita e encontre varias maneiras de metodologias em sala de aula.

- Resgatar brinquedos e brincadeiras tradicionais;

- Trabalhar a alto estima e as especialidades das crianças na confecção de seus próprios brinquedos;

- Mostrar que todos podem confeccionar seus próprios brinquedos independente de suas limitações.

3.Desenvolvimento

3.1.O que é ser criança

A criança não é um adulto que ainda não cresceu. Ela tem características próprias e para se tornar um adulto, ela precisa percorrer todas as etapas de seu desenvolvimento físico, cognitivo, social e emocional. Seu primeiro apoio nesse desenvolvimento é a família, posteriormente, esse grupo se amplia com os colegas de brincadeiras e a escola.

“O jogo é um meio de expressão de qualidades espontâneas ou naturais da criança, como recriação, momento adequado para observar a criança, que expressa através dele sua natureza psicológica e inclinações,” (Vives, 1612) pag.35

Foi preciso que houvesse uma profunda mudança da imagem da criança na sociedade para que se pudesse associar uma visão positiva a suas atividades espontâneas, surgindo como decorrência à valorização dos jogos e brinquedos. O aparecimento do jogo e do brinquedo como fator do desenvolvimento infantil proporcionou um campo amplo de estudos e pesquisas e hoje é questão de consenso à importância do lúdico. Dentre as contribuições mais importantes destes estudos, segundo Negrine (1994, p. 41), podemos destacar:

• As atividades lúdicas possibilitam a formação do auto conceito positivo;
• Ampliar as possibilidades expressivas do próprio movimento utilizando gestos nas brincadeiras, jogos e demais situações de interação;
• Explorar: força, velocidade, resistência e flexibilidade conhecendo gradativamente os limites e possibilidades do corpo;
• Apropriar-se  progressivamente da imagem global do próprio corpo, conhecendo e identificando seus segmentos e elementos e desenvolvendo cada vez mais uma atitude de interesse e cuidado com o próprio corpo;
• As atividades lúdicas possibilitam o desenvolvimento integral da criança, já que através destas atividades a criança se desenvolve afetivamente, convive socialmente e opera mental-mente.
• O brinquedo e o jogo são produtos de cultura e seus usos permitem a inserção da criança na sociedade;
• Brincar é uma necessidade básica assim como é a nutrição, a saúde, a habitação e a educação;
• Brincar ajuda a criança no seu desenvolvimento físico, afetivo, intelectual e social, pois, através das atividades lúdicas, a criança forma conceitos, relaciona idéias, estabelece relações lógicas, desenvolve a expressão oral e corporal, reforça habilidades sociais, reduz a agressividade, integra-se na sociedade e constrói seu próprio conhecimento.

“As características ou elementos fundamentais da brincadeira são: a situação imaginária, a imitação e as regras.” (Vygotsky, 1933) pág.36

Brincando a criança desenvolve potencialidades; ela compara, analisa, nomeia, mede, associa, calcula, classifica, compõe, conceitua e cria. O brinquedo e a brincadeira traduzem o mundo para a realidade infantil, possibilitando a criança a desenvolver a sua inteligência, sua sensibilidade, habilidades e criatividade, além de aprender a socializar-se com outras crianças e com os adultos.

“A brincadeira é compreendida como situação imaginária criada pelo contato da criança com a realidade social.” (Vygotsky, 1933) pág. 37

3.2.Teorias do brincar na visão de Piaget e Vygotsky respeitando a idade de desenvolvimento.

Tratando-se dos estágios gerais da atividade representativa para Piaget há três formas de pensamento representativo que são: a imitação, jogo simbólico e a representação cognitiva, solidária entre si e que evoluem em função do equilíbrio progressivo da assimilação e acomodação, (dois pólos da adaptação) e que determina o desenvolvimento sensório-motor.

A formação da linguagem, dos signos é algo social e coletivo. Através da evolução de seu pensamento a criança vai melhorando sua comunicação verbal com isso adapta-se às operações lógicas, porém inadequada à descrição individual de objeto ou a representação espacial infralógico. Não conseguindo ainda descrever detalhadamente experiências pessoais vividas.

Piaget caracteriza os jogos em três grandes tipos de estruturas: jogos de exercício, simbólico e de regras, constituindo os jogos de “construção” a transição entre os três e as condutas adaptadas.

O jogo de exercício que vai entre (0-2 anos), é, portanto o primeiro a aparecer e o que caracteriza o desenvolvimento pré-verbal ao qual tem início o jogo simbólico.

Na criança, a atividade lúdica supera os esquemas reflexos e prolonga quase todas as ações, com isso a noção do jogo de “exercício” pode ser, assim pós-exercício marginal, tanto quanto pré-exercício. Nesta fase a criança é egocêntrica sendo que ela brinca sozinha ou com a mãe.

O jogo simbólico tem início entre (2-6 anos), onde o símbolo implica a representação de um objeto ausente, (o jogo de faz de conta) visto ser comparação entre um elemento dado e um elemento imaginado, (representação fictícia), porquanto essa comparação consiste numa assimilação deformante. Ex: a criança que desloca uma caixa imaginando ser um automóvel representa simbolicamente, este último pela primeira e satisfaz-se com uma ficção, pois o vínculo entre o significante e o significado permanece subjetivo.

A diferença entre o símbolo e o jogo de exercício existe um intermediário, que é o símbolo em atos ou em movimentos sem representação.

A terceira grande categoria é o jogo de regras. Ao invés do símbolo o jogo de regras supõe, necessariamente, relações sociais ou interindividuais e tem início a partir dos sete anos. A regra é imposta pelo grupo, de tal sorte que, sua violação representa uma falta. Os jogos são transmitidos de geração em geração.

Exercício, símbolo e regra, parecem ser as três fases sucessivas que caracteriza as grandes classes de jogos, do ponto de vista de suas estruturas mentais. Essas fases assimilam uma transformação interna na noção de símbolo, no sentido da representação adaptada.

O sistema dos signos permite a formação do pensamento racional, enquanto que o símbolo é um significante “motivador” que testemunha uma semelhança qualquer com o seu significado.

Para Piaget a assimilação incorpora o objeto a esquemas já existentes que lhe dão um significado por isso a representação implica um duplo jogo de assimilações e acomodações atuais e passadas ao qual o equilíbrio entre elas envolve toda a primeira infância.

Com o aumento do equilíbrio consegue alcançar um certo grau de permanência, imitação e jogo que se integram as inteligências, alcançando o nível operatório, devido à reversibilidade que caracteriza o equilíbrio (a imitação torna-se refletida e o jogo torna-se construtivo).

Na segunda fase, entre (4-7 anos) de idade ocorrem transformações simultâneas, no jogo, na imitação e a representação das noções.

O pensamento egocêntrico caracteriza-se por suas contrações, ao invés de adaptar-se a realidade, assimila á ação deformando as relações segundo o seu ponto de vista (é o mundo do faz de conta) havendo por isso desequilíbrio entre assimilação e acomodação.

Aos sete, oito, anos o equilíbrio permanece mais estável havendo a reintegração e imitação da inteligência real do jogo e aos onze, doze anos é que as ultimas formas de jogo simbólico é finalizado com o início da inteligência.

Vygotsky em oposição à teoria de Piaget o critica pela falta de estudos sérios quanto à questão de aprendizado e desenvolvimento, e também de clareza teórica das teorias do desenvolvimento aplicados na educação. Acredita que os processos de desenvolvimento da criança são independentes do aprendizado. Considera o aprendizado um processo externo e independente e que não se envolve ativamente no desenvolvimento da criança.

Ex: dedução, compreensão, abstração, interpretação de causalidade, entre outros, ocorrem por isso mesma sem influência de aprendizado. Para Vygotsky o desenvolvimento do “Ser” foi ocorrendo com a história e a transição cultural da psicologia humana. Procura demonstrar as implicações psicológicas, por ser o homem um ser participante ativo de sua própria existência. Pensa que a criança em cada estágio de seu desenvolvimento adquire os meios para intervir de maneira competente em seu mundo e em si mesma. Para isso sendo importante criar situações estímulos auxiliares ou “artificiais” e que podem ser alteradas pela ação humana. Estímulos artificiais, que podem ser considerados da cultura da criança como a linguagem e também os estímulos produzidos pela própria criança como: o uso do próprio corpo, um sabugo que vira boneco, o carrinho com uma caixa... Tornando o brinquedo em um meio de desenvolvimento cultural.

Piaget e Vygotsky são observadores do comportamento infantil e compartilham a importância do organismo ativo. Vygotsky vai além pela sua visão dialética a qual o ser tem a capacidade de raciocinar usa a lógica, argumenta e discute situações e tem também a capacidade de se adaptar as diversas situações conforme o meio e o contexto cultural e suas transformações. Diz que, os sistemas funcionais do adulto são formados pelas experiências da criança em sua interação social achando essa mais importante que a teoria Piagetiana. 

Piaget coloca em destaque os estágios universais e com um suporte biológico enquanto que Vygotsky preocupa-se com as interações sociais em transformação e o biológico do comportamento humano. Diz que: “O meio ambiente não se resume só a situação objetiva a qual o organismo encontra-se. O meio efetivo é produto de uma interação entre características do organismo para experimentar a situação objeto”, não podendo existir um esquema universal de desenvolvimento interno e externo para todas as crianças.

A criança projeta-se nas atividades adultas de sua cultura através do brinquedo e ensaia papeis e valores (pai, mãe, irmãos, professores...), com o brinquedo a criança antecipa o desenvolvimento adquirindo motivação e habilidades necessárias a sua convivência social.

Winnicott também acredita na interação do adulto como exemplo para o bom desenvolvimento da criança inclusive ressaltando a importância da boa mãe (aquela que percebe modificações em seu filho e que lhe serve de exemplo).

Vygotsky acha pobre e incorreto definir o brinquedo como objeto de prazer para a criança. Considera que há jogos que não são prazerosos e inclusive podem causar desprazer. Diz também que o brincar da criança é o brinquedo sem ação, (pura imaginação).

Para Winnicott, os bebes num primeiro momento como é sabido assim que nascem tendem a usar o punho, e os dedos, em estimulação da zona erógena oral, para satisfação dos instintos.

A primeira possessão: a natureza do objeto; a capacidade do bebe de reconhecer o objeto como “não eu”; a localização do objeto fora, dentro, na fronteira; a capacidade de criar, imaginar, inventar, originar, produzir um objeto de um tipo afetuoso de relação de objeto.

Considera o objeto e fenômeno transacional a área intermediária entre a experiência e erotismo oral, entre a atividade criativa primária e a projeção do que já foi introjetado, o desconhecido primário de divida e reconhecimento desta.

O objeto transacional para Winnicott é muito importante para o desenvolvimento saudável da criança e para o equilíbrio do ser. A criança geralmente usa como objeto transacional um paninho, bico, franjas do travesseiro... Segundo as pesquisas do autor se por algum motivo a criança não tiver o objeto transacional à criança mais tarde apresentará algum tipo de distúrbio, desequilíbrio, por ser segundo “ele” o primeiro objeto fora do eu e que contribui como um apoio, um afeto, uma segurança para a criança. Diz também que a maternidade é muito importante na formação saudável do bebe, isto é que a “mãe” precisa ter a sensibilidade de perceber se seu filho está bem.

Vygotsky opõem-se à biogenética da recapitulação não identificando o desenvolvimento histórico da humanidade, com os estágios individuais de desenvolvimento. Acha que as habilidades humanas não estão presentes no recém nascido e que só começam a partir dos três anos de idade. Este é uma ponte de divergência entre Vygotsky e Piaget que acredita nos estágios de desenvolvimento e Winnicott que acredita no objeto transacional como primeiro objeto não “eu”.

Vygotsky acha que quando a criança imita no seu brincar o comportamento dos mais velhos está gerando oportunidade de desenvolvimento intelectual. No começo as brincadeiras são lembranças e reproduções de situações reais, após entra em jogo a dinâmica da imaginação e do reconhecimento de regras implícitas que dirigem as atividades reproduzidas em seu jogo, adquirindo um controle elementar do pensamento abstrato.

Para Winnicott o desenvolvimento intelectual, cognitivo, e social dependem essencialmente da relação da criança com o objeto transacional, que é o ponto culminante do bom desenvolvimento do indivíduo e a partir deste: a brincadeira de imitar a (mãe, irmãos, o pai, professor...), sendo estas também lembranças de como os adultos o tratavam e tratam. O brincar contribui para o crescimento e a saúde, conduzindo aos relacionamentos grupais e pode ser uma forma de comunicação na psicoterapia.

Winnicott estudou com afinco o brincar na infância, e interpretou este ato como uma liquidação de conflitos, e também como forma de comunicação.

O natural é brincar, se a criança não brinca, algo de patológico está ocorrendo e precisa investigar.

Vygotsky e Winnicott referem-se a pontos de referência para o desenvolvimento equilibrado do ser humano como: zona proximal e zona transacional que segundo suas pesquisas seriam o que permite o desenvolvimento em equilíbrio. Falam também da imitação e da referência do adulto, para a criança ao brincar, gerando oportunidade de desenvolvimento intelectual ao acessar lembranças, ao usar a imaginação e ao usar regras, o que irá contribuir na instrução escolar.

5.Metodologia

Com base em toda a nossa fundamentação teórica já explicita nesse trabalho, foi desenvolvida uma oficina de construção de jogos e brinquedos tomando como base, a matéria prima “sucata”, ou seja, reciclar materiais que antes iriam para o lixo e hoje podemos transformá-los em jogos pedagógicos e brinquedos com intuito de desenvolver a criatividade e imaginação de crianças da sala multifuncional, salas regulares e adultos. Nessa oficina serão confeccionados por todos, jogos e brinquedos com sucata, respeitando as fazes do desenvolvimento infantil e as limitações de cada um, com base em uma grande fundamentação teórica, nos quais os mesmos deverão ser utilizados em sala de aula para melhoria do ensino lúdico.

4.Considerações finais

Brincar é uma linguagem natural da criança, a mais importante delas.

A brincadeira é uma atividade essencial na Educação Infantil, onde a criança expressa suas idéias, sentimentos e conflitos, mostrando um pouco de seu mundo.

Os jogos simbólicos ou brincadeiras de faz de conta são oportunidades valiosas para a criança aprender a conviver com pessoas diferentes entre si, compartilhar idéias, dividir brinquedos, assimilar regras, solucionar conflitos, experimentar papéis, etc.

Os objetivos do brincar na Educação Infantil são:

Conclui-se que, "o brincar" é o ato de movimentar-se e é de grande importância biológica, psicológica, social e cultural, pois é através da execução dos movimentos que as pessoas interagem com o meio ambiente, relacionando-se com os outros, aprendendo sobre si, seus limites capacidades e solucionando problemas. Pois é comum encontrar indivíduos que, não atingiram padrão maduro nas habilidades básicas, nas quais apresentam um nível inicial ou elementar, o que prejudicará todo desenvolvimento posterior, ressalta-se assim, a preocupação que os profissionais de educação física deveriam ter em relação ao conhecimento sobre a aquisição e desenvolvimento dos padrões fundamentais de movimento, elegendo-o como foco principal para o desenvolvimento da educação física pré-escolar e séries iniciais no ensino fundamental.

Pode-se dizer que o estudo das três teorias é muito importante para entendermos o brincar e o jogo no desenvolvimento da criança. Cada um dos teóricos apresenta pontos importantes do desenvolvimento da criança e que se unirmos os três saberes, teremos uma teoria mais completa sobre o desenvolvimento da criança.

Por fim, brincar é uma necessidade do ser humano, quando brinca ele pode aprender de uma maneira mais profunda, podendo relacionar pensamentos, criar e recriar seu tempo e espaço adaptando-se melhor as modificações na vida real. No momento da brincadeira a criança pode pensar livremente, pode ousar imaginar, não tendo medo de errar, fazendo de um pedaço de madeira o que quiser. Temos muito que aprender sobre a condução dos trabalhos com os pequeninos.

6.REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS.

FRIEDMANN, Adriana. O desenvolvimento da criança através do brincar. Ed. Moderna, 2006.

ALENCAR, Semiramis. A importância de brincar. (online). Disponível na Internet via WWW.URL:http://educandooamanha.blogspot.com/2007/10/importncia-de-brincar.html. Arquivo capturado em 09 de outubro de 2008.

Brasil, Ministério da Educação, Secretaria de Ensino Fundamental: Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, volumes I, II, III. Brasília: MEC/SEF,1998.

LEMOS, Adriana. A importância de Brincar. (online). Disponível na Internet via WWW.URL: http://www.crechejeitodeser.com.b. Arquivo capturado em 09 de outubro 2008.

Piaget, J. A psicologia da criança. Ed Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1998.